Опыт показывает, что из любой жесткой образовательной системы какая-то часть детей выбывает, потому что система не готова к удовлетворению индивидуальных потребностей таких детей в обучении. Это соотношение составляет 15 % от общего числа детей в школах и, таким образом, выбывшие дети становятся обособленными и исключаются из общей системы. Нужно понимать, что не дети терпят неудачу, а система исключает детей. Инклюзивные подходы могут поддержать таких детей в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для лучшей жизни.

Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет Инклюзивное Образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Обучение в инклюзивных школах позволяет детям приобрести знания о правах человека (хотя им это не преподается специально), а это ведет к уменьшению дискриминации, так как дети учатся общаться друг с другом, учатся распознавать и принимать различие.

Обоснование необходимости инклюзивного образования:

• обязательства по правам человека и правам детей должны рассматриваться в равной степени;
• анализ того, что отвечает истинным интересам каждого ребенка, определяет, что именно является для него благом. Факты говорят, что институционная (например, в интернатах, школах-интернатах) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей;
• анализ данных говорит о том, что социальные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми;
• в тех случаях, где ресурсы ограничены, результат может быть достигнут без дополнительных ресурсов, если отношение и поведение участников поддерживают методологию инклюзии.

Важно знать некоторые ключевые принципы инклюзивного образования именно для того чтобы не «импортировать» систему в другую культуру и сообщество, а реализовывать свои собственные идеи на основе общих принципов:

• дети ходят в местный (находящийся рядом с домом) детский сад и школу;
• программы раннего вмешательства осуществляются на основе принципа инклюзии и готовят к интегративному (в российской практике «комбинированному») детскому саду. Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право на место в детском саду;
• методология разработана для поддержки в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с особыми потребностями, но и показатели всех детей);
• все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и школьная среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и пр.) являются инклюзивными;
• индивидуальное детское обучение поддерживается совместной работой учителей, родителей и всеми теми, кто может оказать такую поддержку;
• инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом;

В заключение:

• все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии — если мы делаем это из жалости или благотворительности, мы не сможем получить нужные результаты;
• все дети могут учиться — мы должны создать подходящие условия для их обучения;
• есть много учреждений, которые работают в интересах детей со специальными нуждами, и они делают свою работу хорошо. Если методы инклюзивного образования разработаны относительно всей системы учреждений, тогда каждый ребенок найдет место для образования, и это место будет наилучшим местом для них, и в этом случае, образование в школе сочетается с проживанием в семье;

Принципы очень важны, потому что они помогают людям, работающим в этом направлении, проводить оценку своей работы.
---------
Заимствовано с сайта: http://school.msk.ort.ru/

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности Разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что ¾ стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

• дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;
• дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;
• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90—х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Несмотря на такой благоприятный посыл, в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести статус общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже установивщихся, юридически закрепленных норм демократии и, экономического подъема, Россия — в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в  1917 году. В настоящее время благотворительность — еще слабое  общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку — расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья.

В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90—х гг. на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс Интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна быть тотальной Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых, детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного развития отечественной интеграции. Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают сами родители. Они вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.

Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать регулярно отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии, продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на боль-°м расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен научится понимать и принимать подобные аргументы родителей. Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение — это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не  монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Интеграция — по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в ней поколениями работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось, к ним относятся:

• раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
• ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;
• создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом детском саду или школе);
• наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;
• систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;
• обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.

В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить такого ребенка.

Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.

В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде всего как ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.

В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.

И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.

Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН, (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).

В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования.

Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).

Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму: «Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению» (раздел III ст.11 п.2).

В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам  законодательного порядка мы относим следующие:

• законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);
• законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
• проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;
• внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в нуждаются дети.
---------
Заимствовано с сайта: http://school.msk.ort.ru/

Инклюзия помогает претворять в жизнь подобные устремления не только детям с особенностями в развитии, но и детям, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, которые говорят на другом языке, которые принадлежат иным культурам, отличающимся друг от друга стилем жизни, дети, имеющие разные интересы и способности к обучению. Для таких детей необходимы различные модификации и варианты в способах подачи информации преподавателями.

Последняя редакция федерального закона США «Об образовании людей с ограниченными возможностями здоровья» поддерживает практику инклюзии. Новый закон об образовании ратует за включение детей с ограниченными возможностями в образовательную среду, за прохождение ими общеобразовательной программы. Он поощряет преподавателей и специалистов разных профилей работать вместе на благо учащихся с особенностями развития. Заключение консультативной комиссии, которое прилагалось к новому закону при передаче в Конгресс США, следующим образом объяснило цели и задачи законодателей: инклюзия есть «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению».

Являются ли понятия «инклюзия» и интеграция одинаковыми?

Ответ на этот вопрос будет отрицательным. Инклюзия отличается от интеграции, которая стала попыткой вернуть учащихся с особыми потребностями в систему общего образования. Следует отметить, что такие учащиеся успешно адаптировались к данным условиям. Нельзя не принять во внимание существование разногласий по поводу «переноса» специализированной помощи и поддержки, которую учащиеся получали в предназначенных для них классах, в общие классные комнаты. На самом же деле специализированная помощь и поддержка не покинули пределы отдельных классов.

Приоритетом практики интеграции было перемещение учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства. Обычно такие дети учились в отдельных классах. Когда данный метод не принес практических результатов и «обычные» школьники не стали чаще общаться с детьми с ограниченными возможностями, представители метода интеграции решили определить учащихся с особыми потребностями в общеобразовательные классы. Однако этого оказалось недостаточно для повышения уровня мотивации и улучшения учебных результатов детей с особыми образовательными потребностями. Преподаватели должны были организовать процесс обучения таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности каждого ребенка. Когда им не удавалось этого сделать, школьники не участвовали в учебном процессе, и им приходилось ждать специализированной помощи. Исключение из процесса обучения обычно означало, что они не принимали реального участия в жизни класса.

Таким образом, можно сделать вывод, что перемещение учащихся с особыми потребностями в общеобразовательную школу не являлось верным решением в данной ситуации. Так, если дети с ограниченными возможностями пойдут в массовую школу, это еще не означает, что они успешно освоят ее программу. Следует также сказать об отсутствии в акцентировании внимания на обучение детей тому, что является важным и полезным для них и что поможет им занять активную жизненную позицию в будущем. Приняв во внимание данные факты, учителя изменили систему преподавания и стали применять индивидуальный подход к учащимся, позволяющий учитывать их способности и интересы и цели обучения.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.

Ранее существовавшая система специализированного обучения показала на практике, что индивидуальный подход применялся лишь в случае необходимости. В школах будущего каждый ребенок должен быть обеспечен психологической поддержкой, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе. Действительно, наши школы должны быть инклюзивными школами, в которых ведется инклюзивное обучение.

Новая общеобразовательная программа должна предполагать создание условий и внесение изменений, необходимых для успешного ее освоения детьми с особыми потребностями.

Факты, говорящие в пользу инклюзивного образования

Инклюзивное образование так или иначе делает акцент на персонализации процесса обучения. Необходимо избегать:

• объяснения заданий, которые следует выполнить во время урока, в форме лекций;
• пассивности учащихся;
• излишней строгости при установлении тишины в классе во время занятия; о заполнения занятий следующими видами деятельности: работа с упражнениями, в которых нужно вставить пропущенное слово/предложение, работа с учебными тетрадями и другие виды так называемой «сидячей работы»;
• чрезмерной направленности на чтение текстов из учебника;
• объяснения нового материала в большом объеме в один прием;
• излишней концентрации на фактах и деталях;
• стресса, связанного с оцениванием;
• разделения школьников в группы «по способностям»;
• частого использования стимулирующих методик;
• стандартизированного тестирования.

В процессе обучения нужно:

• применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения;
• применять активные методы обучения, включая дискуссии, общение;
• уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета;
• применять способы поэтапного усвоения нового материала;
• уделять больше времени чтению художественной литературы;
• давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий;
• предоставлять учащимся большую свободу выбора;
• внедрять принципы демократических отношений в школе;
• уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере поведения каждого учащегося;
• использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению класса;
• исходить из индивидуальных потребностей учащихся, применяя индивидуализированных видов деятельности, но не делить класс на группы, например, исходя из способностей учеников;
• оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются в общеобразовательной школе;
• привлекать к сотрудничеству преподавателей, родителей, администрацию школы и другие заинтересованные организации и общественность;
• опираться на оценку преподавателем успехов учащихся, включая оценку прогресса в обучении.

Сильной стороной специализированного обучения всегда считалась концентрация внимания на индивидуальности каждого учащегося. С приходом в общеобразовательную школу учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали сознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, занимающиеся специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты учащихся с особыми потребностями.
---------
Заимствовано с сайта: http://school.msk.ort.ru/

Первый миф: Инклюзия — это красивое название системы, при которой все ученики свалены «в одну кучу»

Инклюзия — это подход, при котором учитывается разнообразие учеников, при котором учебные планы и цели подстраиваются под их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог учиться с наибольшей для себя пользой.

Второй миф: Инклюзивное образование означает, что все ученики, которые имеют специальные образовательные потребности и нуждаются в какой-то поддержке, не будут этого получать в должной мере.

Это не так. Инклюзивный подход означает, что учителя оказывают индивидуальную поддержку всем ученикам, но при этом какие-то группы учеников не отделены от других. Дети получают знания во многих местах и разными путями. Инклюзивные школы — очень гибкие в этом смысле, так как позволяют учителям и ученикам получать доступ к необходимой поддержке и услугам, тогда и там, где это необходимо. Гибкое расписание, работа с родителями, взаимодействие с общественными организациями, совместная внеклассная работа — вот несколько способов, которые помогают педагогам лучше подстраиваться под интересы и нужды детей, способствовать тому, чтобы дети с инвалидностью получали необходимые услуги и поддержку.

Третий миф: Инклюзия означает, что все ученики должны проводить все учебное время в классе.

Это тоже не так. Практика инклюзивного образования показывает, что дело не в месте, а в самом участии и практике сотрудничества. Каждый получает знания в разных местах, и традиционный класс — только одно из этих мест. Есть еще библиотека, лаборатории, компьютерные классы, игровые площадки, спортзал, школьный двор и др. Неважно, где находятся ученики, главное, чтобы они находились среди сверстников. Иногда для учебы нужно, чтобы ученик был со всем классом, иногда — в небольшой группе, а иногда — даже наедине с учителем.

Четвертый миф: Дети-инвалиды в классе — это изгои. Над ними издеваются одноклассники.

Исследования показывают, что, наоборот, между обычными детьми и детьми-инвалидами в инклюзивных классах складываются вполне прочные и длительные дружеские отношения. Эта дружба поможет им лучше относиться к разнообразию. Ученики чувствуют себя более комфортно и не боятся общаться с людьми, которые отличаются от них. Они на другом уровне общаются со своими сверстниками-инвалидами. Инклюзивный класс — это место, где студенты с инвалидностью и без инвалидности находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости и терпимости. Конечно, дети и подростки дразнят — даже жестоко и обидно — это обычное дело в их среде. Но в инклюзивных классах ученики с инвалидностью получают свою порцию насмешек не больше и не меньше всех остальных.

Пятый миф: Учителя не знают, как учить детей с инвалидностью и боятся, что если они сделают какую-то ошибку или эти дети не будут учиться, на них будут жаловаться.

Учителя используют учебный план как инструмент, с помощью которого они учат своих учеников вещам, которые пригодятся им в жизни. Некоторые дети усваивают материал медленнее остальных. Поскольку учителя отдают себе отчет в том, что все ученики не могут в полной мере и одновременно усвоить все компоненты программы, они пытаются учитывать индивидуальные особенности учеников, чтобы материал был понят в наиболее полной мере. Инвалидность — это одна из возможных особенностей, и, вопрос о том, как учить именно таких детей, на самом деле, не вопрос. Педагог оценивает способности и потребности учеников, что помогает ему работать с ними, в том числе, с учениками-инвалидами. И если учитель будет стараться приблизить учебные задачи к потребностям ученика, даже нежелающего учиться, риск того, что на него будут жаловаться, минимален.

Шестой миф. Обычные ученики будут отвлекаться в то время, как учитель будет заниматься с учениками-инвалидами, и им будет уделяться меньше внимания.

Любой учитель скажет вам, что в его классе все ученики разные — по национальной, классовой принадлежности, выходцы из разной культурной среды и пр., а также отличаются по своим способностям. Это разнообразие вынуждает педагогов искать индивидуальный подход к ученикам. В инклюзивном классе к детям без инвалидности, так же, как к детям-инвалидам, будет применяться индивидуальный подход. При этом важно, чтобы соблюдались следующие факторы:

• сотрудничество учителей: ни один педагог не может хорошо учить всех своих учеников, если не будет получать помощь и советы коллег;
• приспособление программ под индивидуальные нужды учеников. Учителя используют разные подходы для обучения детей с разными способностями, потребностями, предпочтениями;
• педагог должен убедиться, что все ученики имеют доступ к информации, знаниям и навыкам;
• педагог должен верить в успехи своих учеников. Для всех учеников, независимо от их особенностей, должны быть высокие ожидания;

Седьмой миф: Когда ученики с инвалидностью находятся в классе со всеми, уровень преподаваемых знаний снижается, чтобы приспособиться к способностям инвалидов.

При инклюзивном подходе выигрывают все ученики, поскольку он делает образование более индивидуализированным. Когда педагог планирует урок, используя эту стратегию, ему не надо снижать планку, ему надо учитывать все особенности своих учеников. Задания на уроке, например, истории, для каждого ученика могут быть разными: кто-то может написать работу в несколько абзацев, кто-то — целое сочинение или исследование, кто-то может выполнить коллективную работу, а кто-то — сделать устный доклад. Важно понимать, что на уроке все выучат не одно и то же, а то, что отвечает их особенностям. Ученик должен соответствовать основным требованиям и стандартам программы, но достичь этого соответствия можно разными способами и в разной степени.

Восьмой миф: Ученики с инвалидностью должны общаться с другими детьми с такой же или похожей инвалидностью. В общем классе им не будет хватать этого общения.

Не надо думать, что инвалидность, делая людей похожими, является тем самым принципом, по которому следует дружить. Мы уверены, что все люди — как с инвалидностью, так и без инвалидности — имеют самый разный характер, интересы и предпочтения. Конечно, инвалидность — фактор, который сближает людей, которые ее имеют, но это совсем не обязательно основа для дружеских отношений. Важно, чтобы ученики с инвалидностью могли сами выбрать, с кем им дружить — и с теми, у кого есть инвалидность, и с теми, у кого ее нет. А в инклюзивном классе такая возможность как раз есть.

Девятый миф: Инклюзивные школы — хорошая идея, но ее невозможно воплотить. Для учителей и директоров школ это слишком сложно.

Конечно, учить детей с разными особенностями достаточно трудно. Но в этом самое трудное, по словам учителей, — не сам процесс обучения или сами ученики. Самое трудное — это большой класс, отсутствие поддержки, ограниченные ресурсы. Тут важно не перепутать причину: хорошей школе нужны ресурсы, возможности и талантливые учителя. Учителя обычно хорошо справляются с обучением разных учеников, если имеют поддержку, какие-то дополнительные приспособления и время. Мы думаем, что большинство учителей, особенно если они подготовлены к обучению разных детей, имеют необходимые знания и навыки для обучения детей с инвалидностью и другими особенностями.

Десятый миф: Инклюзия — это слишком дорого и стоит дороже традиционного специального образования.

В США, где существует и специальная, и инклюзивная система обучения, неоднократно проводился анализ их стоимости. Он показал, что затраты на инклюзивное обучение ниже. А в таких статьях, как транспорт, — значительно ниже, поскольку дети с инвалидностью посещают школу по соседству.
---------
Заимствовано с сайта: http://school.msk.ort.ru/

Общеизвестно, что человек — существо социальное. От того, как формируется социум, как в нем воспринимается человек с ограниченными возможностями, как он вписывается в общество и какое место в нем занимает, зависит ни много ни мало духовное состояние и здоровье самого общества. С этой точки зрения успешное введение инклюзивного образования возможно лишь в обществе, обладающем здоровой нравственной основой.

Но процесс этот взаимозависимый. Существование инклюзивного образования, в свою очередь, укрепляет нравственное здоровье общества. В этом плане перед современной Россией стоит немало проблем. Мировое сообщество также сравнительно недавно, по существу только с 1990 года (Джомтьенская декларация), превратила вопрос об инклюзивном образовании по-настоящему в актуальный. Инклюзивное образование стало рассматриваться как основополагающий элемент образования для всех, вызывая необходимость реструктуризации систем воспитания и образования в соответствии с потребностями всех учеников. Сможет ли Россия решить эту проблему к 2015 году, когда предполагается достичь выполнения целей развития тысячелетия в образовании для всех? Насколько реально в сегодняшней России реализация идеи инклюзивного образования, то есть реализация Программы ООН «Образование для всех»?

На этот вопрос однозначно ответить непросто. Россия находится в стадии глубокой общественно-политической трансформации. Эта трансформация происходит бурными темпами и содержит в себе как позитивные, так и негативные стороны. Без понимания тех и других сложно понять перспективы реализации в России одной из важнейших программ мирового сообщества, какой является программа «Образование для всех».

Каковы же позитивные стороны современного положения в России?
Страна имеет большой опыт радикального решения сложнейшей проблемы образования в советское время. Из страны массовой неграмотности она на протяжении одного десятилетия решила проблемы беспризорности детей, создала стройную систему воспитания образования новых поколений, которая, к сожалению, имела ярко выраженный коммунистический уклон. И все же СССР (Россия) быстро превратился в страну читающих людей с высокоразвитой наукой, опиравшейся на четко продуманную и в целом весьма демократичную систему образования. Последующие научно-технические достижения СССР, которые никто не подвергает сомнению, хорошо известны. Этот опыт показывает, что при вдумчивом подходе к решению проблемы Россия может добиться впечатляющих результатов, которыми может по праву гордиться.  Каковы же минусы или сложности сегодняшнего времени? Применительно к инклюзивному образованию можно сказать, что в какой-то мере ситуация похожа на ту, в которой Россия находилась в 20-х годах прошлого столетия. Сохраняется даже проблема беспризорных детей. Однако к старым трудностям добавились новые. Возвращение в «дикий капитализм» в условиях развитой системы средств массовой информации привело к росту бездуховности в обществе, отторжению традиционных ценностей русской классической гуманистической культуры, росту виртуального и реального насилия, жестокости, бессердечия. В этих условиях инклюзивное образование может стать тем спасительным средством, которое будет способствовать духовному возрождению общества. Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же общество не готово, то результатов можно и не дождаться. На мой взгляд, реализация системы инклюзивного образования в современной России станет возможной при решении сложной и комплексной задачи повышения духовности общества. По сути дела, речь идет о серьезной трансформации взглядов в обществе на систему воспитания по всей цепочке от семьи, детского сада, школы до системы общественных взаимоотношений, работы средств массовой информации, изменения образовательных программ и законодательства.

Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются инвалиды. В России эта проблема по-настоящему не решена. Общество «не видит» большой части своих сограждан. И что еще более огорчительно, не очень-то хочет их видеть рядом с собой. Без решения проблемы гуманизации массового сознания не решить ни проблему инвалидов, ни проблему инклюзивного образования. Можно сказать, что в проблеме инклюзивного образования сфокусировались болевые точки российского общества. Решение ее, разумеется, должно быть комплексным. Развивающие гуманизм школьные программы будут неэффективны, если в обыденной жизни ребенок будет сталкиваться с бессердечием, жестокостью, смакованием жестоких сцен, равнодушием к соседу.

И это не только проблема школы, пединститута или вузовских программ. Инклюзивное образование — это проблема всего общества. Решение видится для начала в создании «мозгового центра», который бы включал представителей всех ключевых направлений в сфере образования, законодательства, государственных структур, юристов и т. д. Только совместными усилиями Россия сможет превратиться в дом, в котором комфортно может проживать каждый ее гражданин вне зависимости от своих физических или умственных возможностей. Не случайно, что данная конференция проходит на базе Российского государственного педагогического университета. Деятельность его кафедры ЮНЕСКО становится в этом плане лидирующей. Представляется, что кафедра могла бы стать одним из главных центров обобщения и распространения существующего опыта введения инклюзивного образования, как российского, так и зарубежного. Обобщение такого опыта стало бы полезным и своевременным, позволило бы ознакомиться с уже существующими интересными и полезными подходами и наработками в решении проблемы на разных уровнях.
---------

Желание некоторых родителей обучать детей с проблемами в развитии по месту жительства, их активное участие в процессах воспитания и обучения инициировало поиск вариативных форм оказания специальной педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями. Совместное обучение много дает как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей толерантности к физическим и психическим недостаткам одноклассников, развивает чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, обогащает внутренний духовный мир, совершенствует коммуникативные навыки, т. е. дети становятся более зрелыми в личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность совместного проживания всех людей независимо от их индивидуальных особенностей. У детей с ограниченными возможностями здоровья совместное обучение формирует положительное отношение к своим сверстникам, способствует приобретению навыков адекватного социального поведения, позволяет полнее реализовать потенциальные возможности развития и обучения. В совместной учебной и внеклассной деятельности дети сплачиваются, учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности их разрешить.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которую ребенок интегрируется. Реализация интегрированного обучения предполагает обязательное руководство учебно-воспитательным процессом специалистом, который в состоянии помочь обычным педагогам правильно организовать воспитание и обучение ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для реализации интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, по мнению отечественных ученых, необходимо следующее:

— высокий уровень и потенциал развития детей;
— готовность родителей активно участвовать в развитии собственного ребенка;
— наличие команды педагогов и психологов, владеющих технологиями организации интеграционных процессов и сопровождающих всех участников интегрированного обучения.

При организации интегрированного обучения следует учитывать и специфическую «российскую особенность»: неподготовленность общества к пониманию проблем детей с психофизическими нарушениями. Эта особенность вынуждает специалистов проводить большую разъяснительную работу по подготовке ученического, родительского и педагогического коллектива образовательного учреждения.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии нужно начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте, а во время школьного обучения – с оказания специальной помощи в специальном классе. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно научится контактировать с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной.

Интегрированное обучение должно иметь свою специфику в зависимости от возрастных особенностей детей и уровня их развития. Так, для всех малышей раннего возраста интеграция выступает в качестве определенной формы образовательно-воспитательной и медико-социальной помощи. Именно для всех, поскольку стимулирующую и развивающую помощь должен получить каждый ребенок. На развитие здорового ребенка ранняя психолого-педагогическая помощь окажет стимулирующее воздействие. Для ребенка с проблемами в развитии она окажется жизненно необходимой, закладывающей основы реабилитационного процесса. Но при коррекционном воздействии на малыша с задержкой созревания сенсомоторных функций следует учитывать его индивидуальные возможности к принятию этой помощи и оказывать ее по всем основным направлениям развития ребенка.

В дошкольном возрасте возрастают требования к обучающей деятельности специально подготовленного взрослого, ее адресности и целенаправленности. Необходимость формировать навыки, значимые для дальнейшей жизни ребенка, ставит перед взрослым задачу обучения ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. Эти способы чрезвычайно специфичны для детей со сложной структурой нарушения и с умственной недостаточностью. В дальнейшем, когда каждый педагог или воспитатель познакомится с концептуальными подходами, методами и приемами коррекционно-педагогического воздействия, а в штате образовательного учреждения будет учитель-дефектолог и учитель-логопед, возможно оказание этой комплексной помощи в каждом дошкольном учреждении. Но в настоящее время необходимо создавать дифференцированные условия обучения в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида, а также проводить совместные прогулки и праздники детей с умственной недостаточностью и их сверстников нормального уровня развития. Группы интегрированного обучения уместны в центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции (в структуре ППМС-центров), реабилитационных центрах, в которых в группе из 10–12 детей одновременно работают 3–4 специалиста коррекционного профиля, реализующих во время занятий индивидуально-дифференцированный подход к детям с разным уровнем психофизического развития. Явное преимущество создания групп интегрированного обучения и групп кратковременного пребывания на базе ППМС-центров – возможность привлечения к данному виду работы специалистов различных профессий, таким образом создается мультидисциплинарная команда, способная реализовать комплексный подход к реабилитации детей с наиболее сложной структурой нарушения и привлечь к занятиям их родителей.

При таком подходе в школьном возрасте дети с умственной недостаточностью и сложной структурой нарушения имеют возможность обучаться в общеобразовательном учреждении, учебно-воспитательный процесс в котором основан на гибком сочетании обучения и воспитания как в условиях общеобразовательных классов, так и классов коррекционно-педагогической поддержки. А кроме того, ученики смогут закрепить полученные навыки, знания и представления в процессе занятий в кружках и секциях системы дополнительного образования.

В подростковом и юношеском возрасте интегративные подходы должны углубляться, включая обширную социальную и трудовую адаптацию. Но при этом нужна серьезная комплексная медико-социальная экспертиза особенностей психического статуса молодых людей, с одной стороны, и с другой – постоянная поддержка их усилий занять равноправное место в группе разнополых сверстников, осуществляемая совместно с социальным педагогом.

Каковы же реальности интегрированного обучения в России сегодня? В системе специального образования интеграция означает возможность обучения лиц с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в общеобразовательном учреждении общего назначения. Однако педагогическая практика доказывает, что закрытые образовательные учреждения, которыми являются специальные (коррекционные) школы, в целом не дают максимальной возможности для социализации их выпускников. Ученики подобных школ не «проигрывают» свою роль и роль окружения при решении многих жизненных вопросов, с трудом устанавливают различные социальные контакты самостоятельно, в основном это осуществляется преднамеренно, под руководством взрослого и с определенной целью. Социальные роли таких детей ограничены, что не способствует дальнейшей успешной социальной адаптации ребенка в быстро меняющемся социуме. В конечном итоге ограничение социальных контактов сказывается и на личностном развитии учеников специальных школ, так как обыденная жизнь за их стенами совершенно иная, полная противоречий. Чем раньше ребенок встречает все трудности реального социума, тем быстрее он к ним адаптируется, тем проще его вооружить необходимыми социальными знаниями.

Интегрированное обучение основывается на концепции нормализации, в основе которой лежит идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительно к детям это означает следующее:

– ребенок с особыми образовательными потребностями имеет общие для всех потребности, главная из которых потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке;
– ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к жизни нормальных людей;
– учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получения образования.

Общеобразовательная школа сегодня должна осуществлять те функции, которые исконно являлись прерогативой специальной школы: гарантировать детям с особенностями психофизического развития физическую и социально-психологическую безопасность, обеспечивать их специальными дидактическими средствами, создавать условия для их личностного развития и реализации своих возможностей.

Нельзя сказать, что процессы, происходящие в российской системе образования, всегда получают полное понимание и поддержку. Ведутся споры, взвешиваются все «за» и «против». В пользу обучения в специальных школах приводятся следующие доводы: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах; многолетний опыт работы подобных учебных заведений; наличие специального дидактического обеспечения образовательного процесса и подготовленных учителей-специалистов. Но существует и противоположная точка зрения: в специальных школах нет условий для социальной интеграции учащихся, ограничены их жизненные возможности.

В качестве доводов против интегрированного обучения приводят сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе условий для обучения детей с умственной недостаточностью. Безусловно, требуются значительные средства на обеспечение школы специальными программами, учебниками, подготовку специальных учебных помещений (классы для социально-бытовой ориентировки (СБО), учебно-производственные мастерские). Финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии, тем самым реализуется право этих учащихся на равные возможности в получении образования.

При организации специального обучения в общеобразовательной школе психологи и педагоги сталкиваются с трудностями образовательной интеграции, обусловленными социальными и финансовыми факторами. Наше общество еще не вполне готово к принятию интеграции, в общественном сознании существуют определенные стереотипы и предрассудки в восприятии детей с психофизическими нарушениями. Некоторые учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общеобразовательная школа не готова принять таких детей: обычные ученики станут их унижать, и дети с особенностями психофизического развития будут чувствовать себя дискомфортно. Опасения специалистов не беспочвенны, но следует принимать во внимание и тот факт, что в целом за последние годы отношение общества к людям с отклонениями в развитии изменилось. Больше уделяется внимания этой проблеме средствами массовой информации, вопросы социализации инвалидов затрагиваются и обсуждаются на телевидении, в педагогических учебных заведениях целенаправленно осуществляется подготовка специалистов к работе с такими детьми, увеличилось количество факультетов и кафедр в университетах, осуществляющих подготовку специалистов для коррекционного образования.

Конечно, отсутствие или недостаточность опыта у учителей может затруднить подготовку учащихся с отклонениями в развитии. Организация интегрированного обучения предполагает предварительное изучение учителями учебных планов, программ, учебников, научно-методической литературы, адресованной специалистам коррекционного образования. Это поможет правильно оценить учебные достижения школьников, определить условия, необходимые для создания ситуации их успеха. Если совместное обучение осуществляется учителями, не имеющими специальной подготовки в области коррекционной педагогики, то оно может иметь отрицательные последствия. В таком случае учебные занятия проводятся так же, как с обычными детьми, без учета особенностей детей с ОВЗ. Когда учитель предъявляет к ученику непосильные требования, это вызывает у него чувство собственной неполноценности. Если предъявляются чрезмерно низкие требования, это также имеет отрицательные последствия, поскольку ученик начинает переоценивать себя. Формируется неадекватная самооценка. Школьник не овладевает умением преодолевать трудности и реально оценивать свои возможности. Предметные знания необходимо соотносить с жизненными планами ученика, его практическими потребностями. Целесообразно ставить вопросы и отвечать на них: будут ли им востребованы знания в будущем? скажутся ли они положительно на умственном и физическом развитии школьника? соответствуют ли эти требования возможностям детей?

Перспективы развития учащихся с особенностями психофизического развития различны. Они зависят от характера и тяжести основного нарушения, ближайшего окружения, потенциальных возможностей ребенка и приобретенных навыков. Некоторые выпускники общеобразовательных школ продолжат образование (чаще всего это ученики с задержкой психического развития), а другие (например, с умственной отсталостью) будут учиться в специальных группах профессионально-технических училищ, выполнять неквалифицированную работу либо пополнят ряды асоциальных групп. Это значит, что учебный процесс должен осуществляться с учетом жизненных перспектив детей с особенностями психофизического развития. В процессе обучения необходима дифференциация и индивидуализация требований. Перспективы образования детей с ОВЗ следует определять, учитывая возможности дальнейшего развития каждого ребенка и поддержку его усилий со стороны всех членов семьи.

При реализации интегрированного обучения у учащихся может возникнуть кризис взаимоотношений, чему способствуют сложившиеся отрицательные представления о детях с особенностями психофизического развития. Эти представления основываются на осознании низкого уровня их познавательных возможностей и наблюдаемых трудностях в обучении. Замкнутость этих детей, недостаточная социальная активность усиливают их изолированность. В свою очередь, дети с особенностями психофизического развития могут испытывать информационный голод во взаимоотношениях с другими учениками из-за незнания последними личностных и индивидуальных особенностей своих сверстников, имеющих определенные отклонения. Ученики с нормальным психофизическим развитием испытывают неудовлетворенность во взаимоотношениях из-за ограниченности социального опыта учащихся с отклонениями в развитии, что делает их малоинтересными для общения. Симптомами кризиса взаимоотношений между школьниками являются: повышенная тревожность в общении, негативный характер общего эмоционального фона, проявление агрессии, нетерпимости, возбудимости. Может быть, по истечении определенного времени ученики сумеют принять друг друга и выстроить отношения, но возможно и обратное: кризис взаимоотношений из явного перейдет в скрытый и будет проявляться завуалированно. В нашем обществе такие ситуации реальны. Они имеют место в повседневной жизни каждого взрослого человека. Поэтому особую значимость при организации интегрированного обучения приобретает способность педагога-психолога и социального педагога обучать учеников, моделировать различные социальные контакты, воспитывать у детей с отклонениями в развитии социальную выносливость.

----------

Российской Федерацией 24 сентября 2008 г. подписана Конвенция о правах инвалидов, одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 г. Конвенция впервые рассматривает вопросы реализации прав инвалидов не с позиции их приспособления к жизни общества, а с позиции устройства жизни общества таким образом, чтобы в нем учитывались потребности и особенности инвалидов, лиц с ограниченными возможностями здоровья. В Конвенции установлено, что государства-участники признают право инвалидов на образование и принимают исчерпывающие меры для реализации этого права.

Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, так и детей. Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции РФ, Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 1 «Об образовании», а также в Федеральных законах:

• от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;
• от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
• от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
• от 06.10.1999 № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»;
• от 06.10.2003 № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

В качестве основной задачи в области реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Приоритетным направлением этой деятельности является максимально раннее выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения. Своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала его обучения на ступени начального общего образования и таким образом подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

Второе важнейшее направление деятельности по реализации прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья – создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии, с учетом численности таких детей, проживающих на территории соответствующего субъекта Российской Федерации, муниципального образования.

Реализация прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, коррекцию недостатков и реабилитацию подробно регламентирована в типовых положениях: о дошкольном образовательном учреждении (утв. постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666); об образовательном учреждении (утв. постановлением Правительства РФ от 19.03.2001 № 196); о специальном (коррекционном) образовательном учреждении (утв. постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 № 288).

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, других ОУ, не являющихся коррекционными (далее – ОУ общего типа). Об этом свидетельствует Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях и рекомендации по отбору детей в такие классы (утв. приказом Минобразования России от 08.09.1992 № 333), а также письмо Минпроса РСФСР от 03.06.1988 № 10-136-6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».

В соответствии с обозначенными приоритетами государственной политики в рассматриваемой сфере обеспечивается совершенствование нормативно-правовой базы, регламентирующей вопросы образования детей-инвалидов.

Достаточно показательна в этом отношении новая редакция Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, которая утверждена постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666.

Этим документом установлено, что группы в дошкольном учреждении могут иметь различную направленность: общеразвивающую, компенсирующую (для детей с ограниченными возможностями здоровья), оздоровительную (для детей с различными заболеваниями, которым необходим комплекс специальных оздоровительных мероприятий). При этом предусмотрена организация групп комбинированной направленности, в которых получают дошкольное образование дети с нарушениями развития и дети, не имеющие таких нарушений. Определены различные варианты наполняемости комбинированных групп в зависимости от возрастных и психофизических особенностей воспитанников. Тем самым конкретизированы и нормативно закреплены вариативные условия для реализации прав на дошкольное образование детей всех категорий с учетом состояния здоровья, уровня и особенностей их развития.

Аналогичный подход используется и при подготовке в новой редакции Типового положения об общеобразовательном учреждении, работу над которым предполагается завершить к концу 2009 г.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию в процессе учебы.

В ОУ общего типа должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения ОУ и их пребывания и обучения в этом учреждении (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное, реабилитационное, медицинское оборудование и т. д.). Создание подобных условий, предусмотренных ст. 15 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», необходимо обеспечивать в обязательном порядке, как при строительстве новых ОУ общего типа, так и при проведении работ по реконструкции и капитальному ремонту существующих ОУ.

Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. обучающихся в обычном классе ОУ общего типа, должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся. При организации получения образования детьми этой категории целесообразно использовать возможности их обучения в установленном порядке по индивидуальному учебному плану, гарантированные ст. 50 Закона РФ «Об образовании».

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива ОУ общего типа, обеспечивающего интегрированное образование. Педагогические работники ОУ должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.

В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме образовательных программ, а также коррекции недостатков их физического и (или) психического развития, целесообразно вводить в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.

Развитие интегрированных форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации системы последовательных мер, обеспечивающих соблюдение перечисленных требований к организации этой деятельности. Подробнее о создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами говорится в письме Минобрнауки России от 18.04.2008 № АФ 150/06.

Ведущую роль в решении вопросов, касающихся своевременного выявления детей с ограниченными возможностями здоровья, проведения их комплексного обследования, подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и определения форм их дальнейшего обучения и воспитания, играют психолого-медико-педагогические комиссии. Законодательную основу их деятельности составляют ст. 50 Закона РФ «Об образовании», ст. 14 Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и Положение о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденное приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95.

Одним из основных условий социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является обеспечение в дальнейшем их общественно полезной занятости, что обусловливает необходимость получения ими конкурентоспособных профессий.

Для реализации их права на получение среднего профессионального и высшего профессионального образования следует обеспечивать возможности для сдачи ими единого государственного экзамена в условиях, соответствующих особенностям физического развития и состоянию здоровья таких выпускников.

Итоговая аттестация лиц этой категории может проводиться по их желанию в традиционной форме (государственный выпускной экзамен) или в форме единого государственного экзамена. Соответственно и поступать в высшее или среднее специальное учебное заведение такие абитуриенты будут по своему желанию: по результатам ЕГЭ или по результатам вступительных испытаний, форму которых вузы и ссузы будут определять самостоятельно исходя из особенностей развития и состояния здоровья поступающих.

Такой подход апробирован на практике, в частности, в этом году в ЕГЭ участвовало около 1 тыс. выпускников с нарушениями развития. Более 200 чел. поступало в вузы и ссузы по результатам ЕГЭ.

Еще одно важное направление деятельности связано с совершенствованием системы требований к содержанию образования детей с ограниченными возможностями. В настоящее время по заказу Минобрнауки России в рамках Федеральной целевой программы развития образования осуществляется разработка специального образовательного стандарта, образовательных программ и учебных планов для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. В 2009 г. предполагается организовать разработку учебно-методических комплектов для таких обучающихся.

Во многих субъектах Российской Федерации (Республика Карелия, Республика Саха (Якутия), Красноярский край, Ленинградская, Самарская, Ярославская области, Москва и др.) разработаны документы концептуального характера, посвященные вопросам развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Мероприятия, направленные на создание условий для получения образования детьми этой категории, реализуются в рамках региональных целевых программ развития образования или специально принятых для решения данных вопросов самостоятельных целевых программ.

В решении вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно важно организовать взаимодействие органов и учреждений системы образования, социальной защиты населения, здравоохранения, федеральной службы медико-социальной экспертизы.

Безусловно, нельзя игнорировать роль, которую сегодня играют в этой деятельности неправительственные, в т. ч. общественные организации, организации родителей детей-инвалидов. Многие из них готовы и могут оказать реальную помощь в разработке моделей работы по обучению, воспитанию и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, реализации мероприятий, направленных на социализацию воспитанников коррекционных учреждений. Важной задачей остается организация конструктивного сотрудничества в решении этих проблем.

------------

Ключевые составляющие успешного и стабильного инклюзивного образования (ИО):

а) Прочная основа — «скелет»

ИО должно быть подкреплено системой ценностей, убеждений, принципов и индикаторов успеха. Эта система будет формироваться и развиваться в процессе реализации ИО, и не нужно заранее доводить ее «до совершенства». Однако, если у людей, участвующих в организации ИО, абсолютно разные ценности, или если эти ценности четко не определены и не осознаны, то система ИО может легко разрушиться.

б) Реализация в местных условиях и культурной среде — «плоть»

ИО не является разовым проектом. Основная ошибка заключается в том, что решения, приемлемые в одном культурном контексте, впоследствии используются в совершенно другой культурной среде. Опыт показывает, что решения должны разрабатываться с учетом местных особенностей при полном использовании всех местных ресурсов, в противном случае такие решения не будут обоснованными.

в) Постоянное участие и критическая оценка — «кровь»

ИО не будет успешным, если оно будет лишь мертвой структурой. Это динамичный процесс, и чтобы сделать его «живым» требуется постоянный совместный мониторинг, с привлечением ВСЕХ участников к критическому анализу и оценке действий. Основным принципом ИО является гибкость данного вида образования и его способность реагировать на постоянные изменения, которые невозможно спрогнозировать. ИО должно постоянно оставаться живым и подвижным.

Все вместе эти составляющие — «скелет», «плоть» и «кровь» — создают сильный и живой организм со способностью к адаптации и развитию в местной культурной среде и существующих условиях.

Создание прочной основы: «скелет»

Основным компонентом является создание прочной основы, которая станет «каркасом» программы. Данная основа должна включать в себя:

• основные ценности и убеждения;
• основные принципы;
• индикаторы успеха.

Бывает, что сначала начинается практическая реализация, а затем разрабатывается соответствующая политика. А иногда сначала разрабатывается политика, которая затем претворяется в жизнь. Каким бы образом это ни происходило, на определенном этапе, особенно при возникновении трудностей или проблем, программа ИО начнет выявлять реальное отношение людей, их убеждения, ценности и цели. Прочная основа может быть обеспечена личностями, «защитниками принципов», но она становится еще стабильнее, когда участникам удается прийти к единому мнению относительно этой основы. Ее базой должен стать подход к проблеме инвалидности как к проблеме прав человека, а также социальная модель инвалидности.

Основные ценности (которые мы считаем важными и достойными) и убеждения (которые мы признаем правильными): убеждения и ценности людей являются глубоко укоренившимися, и их трудно менять. Одним из основных барьеров, которые упоминаются в связи с инклюзией, является «негативное отношение», а отношение является сочетанием ценностей и убеждений.

«Негативное отношение к инклюзии является настолько серьезной преградой, что уровень затрачиваемых ресурсов является несоответствующим». юзи Майлз, «Преодолевая ресурсные барьеры », 2000 г.

Что же можно с этим сделать? Зачастую негативное отношение меняется тогда, когда люди могут ВИДЕТЬ положительную роль инклюзии на практике. Также можно помочь людям разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа ИО была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы. Основные ценности инклюзивного образования можно найти во всех культурах, философских системах и религиях, они отражены в большинстве основных статей международных документов о правах человека.

К таким ценностям можно отнести:

• взаимное уважение;
• толерантность;
• осознание себя частью общества;
• предоставление возможностей для развития навыков и талантов конкретного человека;
• взаимопомощь;
• возможность учиться друг у друга;
• возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе.

В различных культурах и условиях некоторым из перечисленных выше ценностей и убеждений отдается большее предпочтение. Например, во многих развивающихся странах осознание себя частью общества может быть более приоритетным, чем развитие индивидуальных навыков, в то время как в развитых странах зачастую наблюдается обратная ситуация. Во всех странах некоторые люди защищают эти ценности и убеждения и руководствуются ими в большей степени, чем остальные.

Дискриминация и притеснения, к сожалению, также свойственны большинству культур. Часто невежество, страх, отсутствие воспитания мешают людям поверить в эти ценности или руководствоваться ими в своей жизни. Иногда это связано с глубоко укоренившимися традициями, как, например, угнетение женщин. Кроме того, в условиях крайней нищеты и незащищенности большую ценность приобретает базовая стратегия выживания, при которой, как правило, доминирующим является «выживание наиболее приспособленных».

Устранить причины такого невежества и страха помогут образование, обеспечение безопасности, свобода от притеснений, что поможет людям придерживаться более «высоких» ценностей и отстаивать их на практике. Таким образом, инклюзия в конечном итоге должна рассматриваться в таком расширенном контексте.

Каковы наши ценности и убеждения, касающиеся...	Согласны ли вы со следующими ценностями и убеждениями, присущими ИО?
образования?	Каждый имеет право на образование.
обучения?	Все дети могут учиться.
трудностей с обучением?	Каждый может столкнуться с трудностями в обучении в определенных областях или в определенное время.
помощи в процессе обучения?	Каждый нуждается в помощи в процессе обучения.
ответственности за обучение ребенка?	Школа, учитель, семья и общество несут основную ответственность за содействие в обучении, и не только детей.
различий?	Различия естественны, ценны и обогащают общество.
дискриминации?	Дискриминационное отношение и поведение должны подвергаться критике. Необходимо готовить детей к жизни в инклюзивном обществе, которому свойственна толерантность и которое принимает многообразие.
поддержки учителям?	Учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной поддержке.
того, когда начинается и заканчивается образование?	Образование начинается с самого рождения. В раннем детстве образование особенно важно, но оно не заканчивается в зрелом возрасте, — этот процесс длится всю жизнь.
Укажите дополнительные темы по своему усмотрению...

Основные принципы (основные нормы поведения) возникают из ценностей и убеждений, однако, они больше связаны с действием, с тем, что нужно сделать, чтобы инклюзия стала работоспособной. Ниже представлены некоторые примерные темы для обсуждения, которые должны разрабатываться коллективно, с учетом существующих условий:

• Все дети имеют право посещать местную школу, — это не зависит от особенностей ребенка или предпочтений учителя.
• Адаптация системы к потребностям ребенка, а не наоборот.
• Для обеспечения детям доступа к обучению необходима соответствующая поддержка (например, система Брайля, субтитры и сурдоперевод.)
• Образовательная среда должна быть физически доступной и позитивной, дружелюбной по отношению к различным группам.
• Издевательства, словесные унижения и дискриминация детей-инвалидов недопустимы (ребенка-инвалида нельзя упрекать в том, что «он не справляется»).
• Школьное сообщество должно участвовать в решении всех вопросов, связанных с инклюзией.
• Школа, семья, ребенок и общество несут совместную ответственность за решение проблем, и проблемы должны решаться с учетом социальной модели, то есть школа испытывает трудности с преподаванием, а не ребенок испытывает затруднения с обучением.

Показатели успеха (то, каким образом мы узнаем, что наши ценности, убеждения и принципы осуществляются на практике) или индикаторы успеха должны быть определены совместно, с учетом местных культурных особенностей и существующих условий.

Индекс инклюзии отражает различные показатели, которые определяются на школьном уровне с учетом конкретного контекста. Для определения показателей (индикаторов) может применяться подход, включающий следующие элементы:

• создание координационной группы;
• подготовка материалов на основе положений международных документов об инклюзии, тематических исследований и определений инклюзивного образования;
• совместное участие в составлении перечня основных ценностей, убеждений и принципов, касающихся инклюзивного образования;
• ознакомление с мнением наиболее социально незащищенных групп, в том числе женщин, детей, инвалидов, лиц преклонного возраста;
• разделение высказанных мнений на группы, например, политические вопросы, учебная программа, обучение, школьные здания и т.д.
• описание для каждой группы поведения, навыков, знаний и конкретных изменений, демонстрирующих, что ценности, убеждения или принципы осуществляются на практике.

Реализация в местных условиях и культурной среде: «плоть»

«Главную роль в реализации программы «Образование для всех» играет государство». Дакарская рамочная концепция действий, параграф 16

При реализации концепции инклюзивного образования на выработанной основе необходимо учитывать следующее:

1. практическую ситуацию;
2. имеющиеся в наличии ресурсы (людские, финансовые и материальные);
3. культурную среду.

Практическая ситуация. Очевидно, что рассматриваемые здесь вопросы, будут различными для каждой конкретной культуры и социального контекста. Ниже представлены примерные вопросы, которые помогут вам получить реальное представление о существующей ситуации:

• На каком уровне вы работаете: государственном, районном, на уровне школы, сообщества?
• Каково нынешнее положение с организацией образования для инвалидов и других социально незащищенных групп в вашей стране на государственном, региональном и муниципальном уровнях?
• Каково законодательство и политика в отношении инклюзии на государственном, региональном и муниципальном уровнях?
• Что в настоящий момент препятствует инклюзии в вашей ситуации?

Имеющиеся в наличии ресурсы. Тема ресурсов вызывает множество эмоций в процессе обсуждения инклюзивного образования. Многие заявляют, что они «не могут заниматься инклюзивным образованием, поскольку у них недостаточно ресурсов». В то же время, опыт многих развивающихся стран свидетельствует о том, что ограниченность ресурсов НЕ является преградой для инклюзивного образования. Всемирная сеть организаций по внедрению инклюзивного образования (EENET) провела симпозиум под названием «Преодолевая ресурсные барьеры»3. Ниже приведены некоторые выдержки из материалов этого мероприятия:

«У вас есть навязчивая идея об инклюзивном образовании, которая приводит к навязчивой идее о ресурсах... Если у вас есть гибкая идея об инклюзивном образовании, у вас может появиться и более гибкое отношение к ресурсам!»

• Какие существуют ресурсные барьеры для инклюзивного образования?

Вот основные:

• люди — их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, конкуренция, отсутствие опыта восприятия различий, стереотипность мышления;
• денежные и материальные средства — нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;
• знания и информация — безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.

• Какие ресурсы уже есть у нас самих или наших сообществ?

Более богатые развитые страны, для того, чтобы инициировать какие-либо изменения, уделяют больше внимания материальным ценностям:

«У нас нет, и, следовательно, мы не можем...»

То есть, больше внимания уделяется тому, чтобы «иметь», чем тому, чтобы «быть». На семинаре EENET участники из развивающихся стран оспорили правильность такого подхода, заявив:

«Мы есть, и, следовательно, мы...!»

Если мы являемся находчивыми и изобретательными людьми, мы можем преодолеть многие ресурсные барьеры.

Культурная среда. При планировании ИО чрезвычайно важно осознанно учитывать культурные факторы.

Факторы, способствующие инклюзии:

• Концентрация внимания на солидарности общества и социальной ответственности.
• Максимальное использование местных ресурсов (зачастую из-за нищеты) может способствовать инклюзии, поскольку люди принимают решения для удовлетворения своих потребностей, не растрачивая ресурсы впустую.

Факторы, которые могут препятствовать инклюзии:

• Чрезмерный упор на теоретические достижения и исследования в ущерб всестороннему развитию детей. Это особенно распространено в отдельных культурах, а также среди представителей среднего класса в крупных городах, и может стать серьезным препятствием к созданию полностью инклюзивной среды.
• Уже существующая система специального образования. Это зачастую является существенным препятствием, поскольку преподаватели традиционной школы не считают «своей работой» обучать «таких детей». Потенциально эта система могла бы быть очень полезным ресурсом, однако, очень трудно изменить взгляды и представления.

Основные подходы при учете культурной среды и существующих условий:

• в процессе планирования необходимо определить основные факторы (связанные с особенностями культуры и социальным контекстом), которые могут быть полезными или вредными для инклюзии;
• необходимо учитывать и поддерживать полезные факторы;
• Необходимо бороться с вредными факторами, постепенно снижать их влияние за счет усиления более позитивных факторов (например, борьба с предубеждениями относительно инвалидности будет более эффективной, если люди будут видеть положительные результаты инклюзии, что эффективней, нежели борьба с такими взглядами).

Постоянное участие и критическая оценка: «кровь»

«Обеспечение участия гражданского общества в формулировании, реализации и контроле за соблюдением общеобразовательной стратегии».

«Создание четкой и ответственной системы руководства и управления в сфере образования».

«Эти планы ... должны быть разработаны при помощи прозрачных и демократических процедур, с участием заинтересованных сторон, в особенности, народных представителей, общественных лидеров, родителей, учащихся, неправительственных организаций и гражданского общества". Дакарское Заявление о национальных планах действий, параграфы 3,4 и 9

«Организации инвалидов и родительские организации должны участвовать в процессе на всех уровнях».

Стандартные правила, Правило 6, параграф 3

Вопросы участия и демократии являются ключевыми в программе инклюзии. Для того, чтобы более адекватно реагировать и принимать различия, имеющиеся в современном обществе, нам требуются гибкость и совместные усилия, и это не роскошь, а жизненная необходимость. Для обеспечения жизнеспособности и развития инклюзивного образования необходимо найти ответы на следующие вопросы:

1. Кто? Какие группы будут участвовать?
2. Каким образом? Какие подходы, системы и мероприятия могут стимулировать участие?
3. Когда и в чем? Когда люди должны принимать участие, и в каких аспектах Инклюзивного образования?

а) Кто должен участвовать? Часто оценки ИО свидетельствуют о том, что трудности возникают, когда с некоторыми людьми «не проконсультировались», они «не чувствовали себя участниками», «не поняли» или «ничего не знали» о программе.

Поэтому следует придерживаться следующих шагов:

• Необходимо провести идентификацию ВСЕХ участников, проявивших определенную заинтересованность в ИО, и привлекать все такие группы к участию с самого начала. В эти группы могут входить:

cами дети, в том числе не инвалиды, инвалиды, девочки и мальчики; родители и члены семей. общественные деятели; учителя и другие школьные работники; государственные служащие; неправительственные организации, организации инвалидов и международные общественные организации; специалисты в области образования, здравоохранения, социального обеспечения и трудоустройства.

«Когда я закончил колледж:, Я столкнулся с тем, что многие преподававшиеся мне теории не работали на практике.У меня не получалось, и у детей не получалось... Поэтому я испробовал различные методы... Я пришел к выводу, что в классе не хватало демократии. Нужно было, чтобы все могли учиться вместе... Я предложил детям высказать свое мнение... Многие высказанные ими идеи были великолепны... Я был потрясен...! Они выдвигали предложения и предлагали решения проблем». Пол^Мамба, учитель начальных классов из Замбии,  БюллетеньEENET №5.

• Выявить любые особенно маргинальные, незащищенные или незаметные в местной культуре и социальном контексте группы людей (например, лица преклонного возраста, дети-инвалиды, испытывающие серьезные трудности с обучением).
• Привлечь к участию руководящих работников и лиц, контролирующих финансовые средства.

b) Как можно добиться участия? Существует множество методических материалов по привлечению к участию, часто именуемых «материалами по привлечению к участию в обучении». В некоторых странах в методических материалах и практических пособиях для учителей также уделяется много внимания привлечению к сотрудничеству. Из этих материалов можно почерпнуть множество идей. Однако, в конечном итоге, участие неотъемлемо связано с основными ценностями, принципами, местными условиями и культурной средой, и поэтому необходима совместная творческая разработка методики с учетом местных особенностей.

Ниже представлены уроки, извлеченные из практического применения данного подхода:

• Чтобы участие было реальным, а не формальным, необходима настоящая приверженность основным ценностям. Для этого потребуются серьезный самоанализ и понимание собственного поведения. «Методика проведения бесед с родителями очень полезна. Раньше, когда мы что-либо у них спрашивали, они неохотно говорили нам правду; мне нравится методика, позволяющая давать советы и рассказывать истории. Раньше мы даже не знали, как задавать вопросы...» Учитель, участвующий в совместном исследовательском проекте в Лесото

• Желание услышать, самокритичность и «признание ошибок».
• Необходимо осознавать и учитывать соотношение сил.
• Родители часто считают себя менее авторитетными, чем учителя, поэтому необходимо сделать их желанными гостями в школе, встречаться с ними дома и с вниманием прислушиваться к их пожеланиям.
• Местные традиции и представления нужно полностью уважать и использовать.
• Необходимо развивать умение понимать других. Некоторые люди по своей природе хорошо владеют этой методикой, а некоторые нуждаются в обучении и практике. Например, большинству людей очень трудно реально услышать кого-нибудь, особенно если человеку трудно выразить свои взгляды, или если беседа ведется через переводчика.
• Использовать как можно больше различных приемов в процессе обучения. Например, обмен мнениями, рисование, рассказы, составление графиков и диаграмм, ролевые игры, моделирование, кукольные представления, театр и т.д.

с) Когда и в чем? Участие необходимо на всех этапах инклюзивного образования, в том числе при:

• определении систем, процедур и показателей самого участия;
• сборе исходных данных и технико-экономическом обосновании проектов;
• выработке политики;
• формулировании ценностей, убеждений и принципов;
• определении факторов, затрудняющих инклюзию;
• определении показателей успеха;
• реализации программы на всех уровнях; .
• разработке систем контроля и оценки.

Основные составляющие надежной, адекватной и гибкой программы инклюзивного образования

Скелет (Прочная основа)

• Ценности и убеждения
• Принципы
• Показатели успеха

Плоть(Реализация в местной культурной среде и контексте)

• Ваша практическая ситуация
• Ресурсы
• Культурные факторы

Кровь (Обеспечение активного, постоянного и эффективного участия всех основных групп)

• Кто должен участвовать?
• Каким образом они должны участвовать?
• Когда и в чем?

---------
Заимствовано с сайта: http://school.msk.ort.ru/

Диаграмма 1

Дети, не посещавшие школу в 2004 году

Для достижения целей развития тысячелетия и целей ЮНЕСКО по обеспечению Образования для всех (таблица 1) и  необходимо обратить внимание на наиболее отверженных.

Таблица 1

Образование для всех в целях Дакара и целях развития тысячелетия

Цели Образования для всех (ОДВ)	Цели развития тысячелетия (ЦРТ)
Расширять и совершенствовать всестороннее развитие и обучение ребенка с раннего детства Всеобщее начальное образование к 2015 году Обучающие и развивающие программы для молодежи и взрослых Повышение уровня грамотности среди взрослого населения на 50% к 2015 Равенство полов к 2005 и половое равноправие к 2015 Улучшение качества образования	Искоренить крайнюю нищету и голод Достичь всеобщего начального образования Продвигать равноправие полов и оказывать поддержку женщинам Снизить детскую смертность, а также достичь другие цели, касающиеся здравоохранения

Реализации целей ОДВ и ЦРТ будет способствовать развитие  инклюзивного образования. Инклюзивное образование – это процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении и уменьшение эксклюзивности в и из обучения. В самом сердце инклюзивного образования лежит право на образование.

Цель инклюзивного образования -  поддержать образование для всех, уделяя особое внимание снятию препятствий для участия в обучении девочек и женщин, малоимущих, детей-инвалидов и детей, не посещающих школу.

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие.

Инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Вопрос не в том, как  интегрировать в основную систему образования отдельных учащихся, а в том, как  трансформировать систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся

Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзивное образование основано на принципе доступности для всех учащихся, находящихся в невыгодном положении, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование, таким образом, — это сдвиг с теорий, постулатов, правил и моделей, касающихся исключительно инвалидов, к инклюзивной системе образования не только для инвалидов. Это все больший сдвиг к подходу, основанному на интересах ребенка/учащегося. Изменения здесь происходят на трех уровнях:

• установок (отношений);
• образовательной политики/стратегии;
• в классе.

Инклюзия  это добавленная стоимость:

• учителя и другие участники образовательного процесса создают позитивный опыт, который приносит радость и пользу от обучения вместе всем детям;
• это процесс;
• он способствует разнообразию;
• он продвигает социальное единство, уважение и чувство собственного достоинства.

Инклюзия является полезной для всех:

n  для детей-инвалидов и детей, испытывающих трудности в учении, это означает обучение в обычных школах и классах наравне со сверстниками, не являющимися инвалидами. Для всех детей и взрослых это означает более богатый и полезный учебный опыт;

n  возросшая толерантность, пониженная дискриминация ведут к более миролюбивому обществу;

n  это значит, что школы и учителя подстраиваются и реагируют на потребности каждого ученика; такая включенность сама по себе выгодна школе, учителям и всем учащимся;

n  по определению инклюзивное образование вовлекает в процесс разнообразные ведомства, программы и действующих лиц;

n  инклюзивное образование предполагает непрерывный поток услуг.

Развитие инклюзивного образования затрагивает:

• подходы, сферы деятельности и содержание;
• государственную политику;
• систему, связи и развитие;
• учащихся и учителей.

Развитие инклюзивного образования предполагает комплексный и целостный подход:

• Стратегии подготовки и повышения квалификации учителей и администрации.
• Централизованные ресурсные центры и социально-ориентированные программы.
• Вовлечение родителей как ресурса.
• Мульти-ведомственное сотрудничество и развитие сотрудничества всех заинтересованных сторон на местном уровне.
• Управление на школьном уровне.
• Планы в сфере инклюзивного образования.
• Планы ОДВ/глобального партнерства.
• Распознавание проблем и вмешательство на ранних стадиях с целью улучшения и обеспечения доступа к школе.
• Документальную фиксацию наглядных примеров/эпизодов прогрессивного опыта.

Важная роль отводиться подготовке педагогических и управленческих кадров:

• подготовка учителей является основой инклюзивного образования;
• роль инспекторов, руководителей школ, обучающего персонала также немаловажна;
• эпизодичное обучение не является эффективным;
• учителям нужна постоянная поддержка;
• учителя могут стать источником перемен.

Активное участие в управлении школой является показателем развития инклюзивного образования. При этом важно:

• Участвуют ли «особенные» дети/их родители в управлении школой.
• Есть ли там учителя-инвалиды либо учителя из других групп-меньшинств.
• Вовлечены ли эти люди в принятие решений и имеют ли они влияние в своих общинах.

Созданы и продолжают укрепляться международно-правовые основы, поддерживающие развитие инклюзивного образования.

Международная правовая структура в поддержку инклюзии включает в себя следующие составляющие:

В 2007 году принята Конвенция ООН о защите прав инвалидов, являющаяся 1-ой конвенцией о правах человека в 21ом веке. Конвенция включает статью по системе инклюзивного обучения (статья 24): «Страны-участницы признают право инвалидов на образование. Осознавая это право без дискриминации на основе равных возможностей, страны-участницы обязуются применять инклюзивное образование  на всех уровнях и в течение всей жизни.» . 117 государств  уже подписали эту Конвенцию и 7 уже ее ратифицировали.

Образование рассматривается как средство и основа расширения прав человека, т.е. каждый человек имеет право на образовании, в образовании и способен расширить свои права через образование (таблица 2). Доказано, что образование положительно влияет на экономическое развитие  как на индивидуальном, так и на социальном уровнях. Образование также имеет возможность влиять на социальное развитие через, например, улучшение состояния здоровья. Образование рассматривается как центральный процесс на пути строительства социального капитала и социального единства.

Таблица 2

Право на образование, в образовании  и через образование

Для достижения целей инклюзивного образования ЮНЕСКО разработана программу  Flagship, задачами которой являются:

• Установление открытых партнерских отношений
• Определение четких целей и задач
• Определение, оказание содействия и осуществление деятельности в поддержку этих целей
• Содействие мониторингу ОДВ (напр. ОГМ)

Партнерами программы Flagship являются:

• МАР;
• местные и международные организации инвалидов;
• Юнисеф;
• Международный банк;
• ВОЗ;
• МОТ;
• Юнеско;
• университеты Финляндии;
• независимые эксперты.

Программа Flagship предполагает:

• борьбу с дискриминацией и устранение барьеров на пути к учению и участию;
• продвижение более широкого понятия образования, с тем чтобы включить в него жизненно важные навыки и учение на протяжении всей жизни;
• фокусирование денежных средств и деятельности на нуждах инвалидов на пути к достижению целей ОДВ.

Стратегическими направлениями развития инклюзивного образования являются:

• Развитие инклюзивной политики в сфере образования.
• Планомерное развитие сотрудничества и совместных инициатив.
• Создание Интернет-форума Знаний.
• Выпуск статистических данных и показателей.
• Развитие образования учителей.

Программа международной деятельности ЮНЕСКО по развитию инклюзивного образования включает в себя:

• Разработку нормативных документов по инклюзии.
• Разработку гибких учебных планов.
• Сотрудничество с Международным бюро просвещения (МБП) в организации международной конференции по образованию.
• Проведение региональных встреч по программе Flagship.
• Встречи за круглым столом с докладчиком ООН по праву на образование (Май 2007)
• Совместный меморандум МОТ и ВТО по общественным организациям реабилитации инвалидов
• Поддержку региональных конференций и учебных семинаров
• Распространение публикаций ЮНЕСКО
• Сотрудничество с Активной образовательной сетью (EENET) при подготовке публикаций, налаживание связей
• Взаимодействие с Межведомственной сетью по образованию в чрезвычайных ситуациях (INEE) в проекте “Реконструкция ради инклюзии”

Инициирован Интернет-форум Знаний, являющийся независимой платформой, где можно поделиться информацией, материалами, опытом. На форуме размещаются публикации новостей по текущим вопросам, ссылки на существующие информационные ресурсы и базы данных, материалы, разработанные и присланные партнерами, опыт стран-партнеров (www.inclusionflagship.net).

Основные идеи инклюзивного образования заключаются в следующем:

• это экономически разумно;
• нет готовых рецептов, подходящих  всем, все зависит от ситуации;
• мы говорим о включении ВСЕХ детей;
• есть хороший опыт, но его должно быть больше;
• ничего не происходит за ночь – осуществлять задуманное, последовательно продвигаясь вперед;
• мы не достигнем целей ОДВ, если будем продолжать действовать по старинке;
• образование является не услугой, а правом.

---------
Заимствовано с сайта: http://mp.minsk.edu.by/