Инклюзивное образование детей с нарушениями развития

Уважаемые коллеги, родители и все кого интересует судьба ребёнка, имеющего нарушения в развитии! Мы представляем Вашему вниманию видеолекцию Реут Маргариты Николаевны - заведующей кафедрой коррекционной педагогики Института развития образования Республики Татарстан, к.с.н., доцент. Тема лекции: «Инклюзивное образование детей с нарушениями развития».


Текст лекции:

Уважаемые коллеги, родители и все кого интересует судьба ребёнка, имеющего нарушения в развитии. В какую систему современного образования, учитывая возможности ребенка, включить его в образовательный процесс.

В современном специальном образовании существует 3 основных системы обучения детей: сегрегационное, интегрированное и инклюзивное. Сегодня большой интерес вызывает инклюзивное образование.

В своей лекции я постаралась кратко осветить историю вопроса, как обстоит дело в РТ и перспективы развития специального образования.

1. Вопрос: Что такое инклюзивное образование?
Ответ: Инклюзивное образование – это такое образование, при котором дети с нарушениями в развитии включены в учебный процесс массовых общеобразовательных школ.
2. Вопрос: Какие дети с нарушениями в развитии могут обучатся инклюзивно?
Ответ: Однозначно! Дети с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения; дети с опорно-двигательными нарушениями; дети с речевой патологией.
Очень строго индивидуально!: Дети с синдромом Дауна, дети с аутизмом, дети с ЗПР (задержка психического развития).

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Ключевое слово: инклюзивное – включенное.

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Потому Л. С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.
Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.
Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.
В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12— 13 типов.
В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.
Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. L. 94-142), «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бившей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.
Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».
С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он узаконенный реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.
К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода — предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми.
Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:
• демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;
• готовность общества в целом, составляющих, его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми е ограниченными возможностями жизнедеятельности;

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.
Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.
В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит понятие включение (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).
Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includ переводится, как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.
Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась. Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.
Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:
? посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;
? находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
? имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
? обеспечиваются необходимой поддержкой.
Успешное включение, как знание, должно строиться на соответствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

В настоящее время в РТ обучение детей с ограниченными возможностями здоровья организовано на базе массовых общеобразовательных школ, в специальных классах массовых общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) учреждениях.
В 2008/2009 учебном году в массовых общеобразовательных учреждениях обучалось — 13214 человек, т.е.69% от общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста, из них более 500 детей в специальных классах; 5151 ребенок, т.е. 27% детей – в учреждениях коррекционного образования.

Специальное (коррекционное) образование в РТ (данные МО и Н РТ)

В настоящее время в Республике Татарстан функционируют 52 специальных (коррекционных) учреждений для детей с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и умственного развития.

Финансирование школ-интернатов из бюджета республики позволило расширить право ребенка-инвалида на выбор образовательного учреждения и привело к увеличению охвата детей с нарушением слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата обучением в учреждениях специального образования до 27% из общего числа детей с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста.


Для детей, не имеющих возможности по состоянию здоровья временно или постоянно посещать образовательное учреждение, организовано обучение на дому.
Муниципальными органами управления образованием также предпринимаются меры по созданию условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовых общеобразовательных школ. В школах г.г. Альметьевск, Нижнекамск, Казань, Буинского, Высокогорского, Тюлячинского районов по специальным программам учатся более 500 детей с нарушением слуха, речи, умственного развития и задержкой психического развития.
Условия для обучения детей с глубокой умственной отсталостью, в т.ч. детей с синдромом Дауна, создаются в учреждениях специального (коррекционного) образования 8 вида. В настоящее время классы открыты на базе функционирующих школ и школ-интернатов республики.
Дети, находящиеся в интернатных учреждениях системы социальной защиты, также охвачены обучением по программам коррекционных учреждений 8 вида.
Направление детей в учреждения осуществляется Республиканской психолого-медико-педагогической комиссией и районными комиссиями временного созыва.
Таким образом, в системе общего образования республики используются, практически, все формы обучения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья
Условия, созданные в образовательных учреждениях, позволяют 80% выпускников, детей с ограниченными возможностями здоровья, продолжить обучение в училищах, техникумах, институтах.
Однако образовательные учреждения нуждаются в современных слуховых аппаратах индивидуального и коллективного пользования и других технических средствах, помогающих детям с сенсорными нарушениями получать полноценное образование и жить свободно и независимо.
Учреждения для детей с нарушением зрения нуждаются в учебниках с крупным шрифтом для слабовидящих детей. В настоящее время дети пользуются учебниками массовых школ. Издательства, выпускающие учебную литературу, по разным причинам (маленький тираж, высокие цены) не выпускают данную продукцию.
Особое место среди проблем для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата занимают трудности в доступе к учреждениям образования, жилым зданиям и т.п.
Остается дефицит в квалифицированных кадрах – дефектологах: в настоящее время в системе коррекционного образования работают лишь 1283 дефектолога, т.е. 16% от всего количества педагогов, работающих в коррекционных учреждениях, а в учреждениях начального, среднего, высшего профессионального образования их нет.
Не удается открыть специальные группы в учреждениях среднего профессионального, высшего профессионального образования для детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

На снимках дети с нарушениями интеллекта, проживающие и обучающиеся в Дербышкинском детском доме-интернате

Часто эти дети приглашаются в различные учреждения. В данном случае, по приглашению Турецского посольства в РТ группа детей ДДДИ приехала на встречу с представителями Турецского посольства, где успешно выступила с номерами художественной самодеятельности.

дети

дети

дети

дети

Система специального образования нового типа
Персективы развития специального образования
В послании Федеральному собранию РФ Д.А. Медведев сказал: «Сегодня же основной акцент я сделаю на школьном образовании. Оно представляет собой один из определяющих и самых длительных этапов жизни каждого человека. Является решающим как для индивидуального успеха, так и для долгосрочного развития всей страны».
Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления “приблизить” аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников.
Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки, и с помощью специальным методов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникальной задачи — разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем — в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования.
Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и дефектологической науки, однако, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального развития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как главная ценность системы специального образования.
Провозглашенный в начале 90-х переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей.
Предметом критики стали: закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономерным и оптимальным в ССО, в координатах демократических ценностей расценивается как недопустимое. С ратификацией многочисленных международных Конвенций и Деклараций в области прав человека (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов) российское государство не могло не взять курс на реформирование ССО.
Осознавая в полной мере необходимость построения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи-дефектологи понимали, как велика опасность скоропалительного реформирования системы в “историческое одночасье”, насколько привычно для многих стремление разрушить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на “пепелище”, как легко “вместе с водой выплеснуть и ребенка”.
Система специального образования XXI века – система нового типа.
ССО нового типа предполагает:
• создание образовательных учреждений нового – комбинированного – типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;
• придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций — оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений;
• непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;
• подготовку кадров специалистов нового поколения.
По нашему убеждению, расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона – стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.
Таким образом, перспективы развития образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями связаны как с приданием существующим учреждениям специального образования новой функции – оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем, так и с созданием принципиально новых образовательных учреждений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Л.С. Выгодский. Полное собрание сочинений т.5, «Дефектология».
2. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
3.Доклад Н.Н. Малофеева
4. Послание Федеральному собранию РФ Д.А. Медведева
5. Журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития», 2008—2009 гг.
6. Журнал «Коррекционная педагогика», 2008—2009 гг.
7. Журнал «Дефектология», 2008—2009 гг.

Специальная (коррекционная) школа VIII вида – для детей с интеллектуальными нарушениями (2009 г.)

дети

дети

Специальная (коррекционная) школа I-II вида – для глухих и слабослышащих детей

дети

дети

Оригинал материала представлен на сайте http://edurt.ru/



Оставить комментарий