Самооценка младших школьников в условиях инклюзивного обучения

2009 год в России объявлен Годом равных возможностей. В первый день нового учебного года президент России Дмитрий Медведев побывал в школе № 518 г. Москва. Она произвела на него позитивное впечатление, и ему понравился, как утверждает корреспондент газеты «Известия» от 23 сентября 2009 года, «принцип инклюзивной школы» [2].

Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии.

Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей.

В России инклюзивное образование делает только первые шаги, в то время как во многих странах Европы и Северной Америки большинство современных школ являются инклюзивными.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

Инклюзивное (от франц.– включающий в себя, от лат.– заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей и взрослых с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных (массовых) школах, начальных, средних и высших профессиональных учебных заведениях [3].

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для тех, кто имеет особые образовательные потребности.

За рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей индивидов с ограниченными возможностями. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг предполагает, что ученики с ограниченными возможностями общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения [2].

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей с ограниченными возможностями. Государственные, муниципальные и школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Положения об инклюзивном образовании включены в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренной Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года. В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980 – 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321). С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В республике Карелия в 2009 – 2010 гг. реализуется проект ЮНИСЕФ «Стремление к инклюзивной жизни – инклюзивная школа» [2]. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47. По данным на 2009 г. образование детей с ограниченными возможностями в Томской области развивается в 2-х направлениях [1]: в общеобразовательных школах и специальных коррекционных образовательных учреждениях. На базе школы №54 и детсада №40 проходит эксперимент по внедрению системы инклюзивного образования. В планах областного департамента общего образования – разработать и внедрить региональную программу инклюзивного образования. Пока специалисты отмечают, что нет модели перехода обычной школы на инклюзивное образование [5]. Одной из таких школ является школа №42, на базе которой проводилось исследование, цель которого — определение уровня самооценки учащихся младшего школьного возраста в условиях инклюзивного обучения (по адаптированным методикам Дембо-Рубинштейна, Кондаша). Адекватная оценка себя, своих способностей является важным компонентом развития личности: младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки.

Также дополнительно исследовалась оценка когнитивных, эмоционально-волевых и поведенческих возможностей с точки зрения учителя. Данные, полученные на основе оценки учителя, работающего с младшими школьниками, были условно обозначены как объективная оценка учителя (ООУ). Были выбраны 2 класса – 3 «А» и 3 «Б» (дети 9-10 лет). Учащиеся 3 «А» класса – это дети, не имеющие отклонений в здоровье, с высокой успеваемостью и хорошей дисциплиной. 3 «Б» класс состоит из учеников с ограниченными возможностями (инвалидность, диагноз ЗПР, билингвизм и др.), с гораздо более низкой успеваемостью.

Результаты показали, что у детей экспериментальной группы субъективная самооценка (ССО) не согласуется с объективной оценкой учителя (ООУ) и у детей контрольной группы – также наблюдается различие между этими показателями, то есть различия в средних показателях ССО в контрольной и экспериментальной группах составляют 25,35 баллов (в первой — 89,01, во второй — 63,95), средних показателях ООУ – практически отсутствуют.

Таким образом, выяснилось, что у детей экспериментальной группы самооценка завышенная, что может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности – нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Также можно предположить, что для детей с ограниченными возможностями завышенная самооценка является компенсаторным механизмом в условиях инклюзивного обучения.

Кроме того, исследовались различия в самооценке детей в зависимости от семейного положения, на основе которого были выявлены четыре группы: многодетные, неполные, семьи, имеющие уровень материального жизнеобеспечения ниже установленной государством нормы и полные семьи учащихся, не относящиеся к статусу многодетных, уровень материального жизнеобеспечения которых соответствует установленной государством норме, не имеющие детей с физическими, психическими ограничениями здоровья (условно названные нами обычными семьями (без социальных особенностей).

На основе полученных данных установлено, что субъективная самооценка детей из «особенных» семей равна 73,41 балл, субъективная самооценка детей из обычных (нормальных) семей равна 78,31 балла, объективная оценка учителя детей из «особенных» семей равна 60,55 баллов, объективная оценка учителя детей из обычных семей равна 67,33 балла. Таким образом, различия в самооценке детей из обычных (нормальных) и «особенных» семей незначительны, что позволяет сделать вывод – социальные особенности семьи в исследуемой группе детей не являются определяющими факторами в формировании самооценки.

С февраля по апрель 2010 года в выбранной экспериментальной группе проводились тренинги, направленные на формирование адекватной самооценки.

Таким образом, по результатам проведенного исследования выявлено, что у детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного обучения наблюдается завышенная самооценка, которая может повлиять на формирование личности, в частности: некритическое отношение к своим возможностям, нечувствительность к ошибкам, неудачам, на сам процесс обучения в целом. Поэтому в данном случае необходима её коррекция. Возможно, неадекватный уровень самооценки является средством так называемой «адаптивной защиты» детей в условиях инклюзивного обучения.

Литература:

  1. Подготовка 28-го собрания Думы. [Электронный ресурс]: Комитет по труду и социальной политике; «Парламентская неделя», 2009. http://duma.tomsk.ru/page/13281/;
  2. Инклюзия. [Электронный ресурс]: http://inclusion.vzaimodeystvie.ru ;
  3. Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование. Материалы международной научно-практической конференции18-20 июня 2008 года. — Под научной редакцией С. И. Ануфриева, Л. В.Ахметовой. – Томск: Томский ЦНТИ, 2008. – 482 с. с. 24-31;
  4. Ефремов, А. В. Концепция управления процессами социальной адаптации и реинтеграции инвалидов в общество. /А.В.Ефремов /Автореферат на соискание ученой степени доктора социологических наук. Новосибирск, 2003, 298 с., 200-202 с.;
  5. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / И.В Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина / — Издательский центр «Академия», 1998, 298 с., 36-37 с.; и др.
  6. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности./ Е.Т. Соколова изд-во Московского Университета, 1989; 362 с., 90-97 с.;
  7. Столин, В. В. Самосознание личности. / В.В.Столин ? М., 1983. 284 с., 67-70 с.;
  8. Захарова, А. В. Деятельностный подход к изучению самооценки А.В.Захарова / Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980. 24 с., 11—14 с.;
  9. Липкина, А. И. Психология самооценки школьника: Автореф. докт. дис. / А.И.Липкина – М., 1968. 35 с., 19 с.

Автор: И.Н.Козлова (Томский государственный педагогический университет).
Научный руководитель: Ахметова Л.В., к.пс.н. доцент кафедры психологии развития личности.



Оставить комментарий